El reciente escándalo por el examen de admisión para licenciatura en la UNAM, más allá del tema sobre el examen y las posibles trampas, ha vuelto a poner el foco en el problema recurrente de la cobertura y el alto porcentaje de rechazo de aspirantes por parte de la universidad. 

Se trata de uno de los problemas estructurales de la educación superior, que no es exclusivo ni del país ni de la universidad: la tensión entre la expansión y el financiamiento, así como las desigualdades que acarrea. La matrícula en educación superior es uno de los bienes públicos que no ha dejado de crecer en todo el mundo, en el periodo 2000-2024 se estima que globalmente el número de estudiantes pasó de 100 a 269 millones (UNESCO, 2026).

Este hecho podría considerarse una proeza para este nivel, que constituye la cúpula del sistema escolar y el más costoso en contraste con los niveles educativos previos;¹ sin embargo, hay señales preocupantes de su acelerada expansión como la persistente desigualdad que existe entre regiones y niveles de ingreso entre países, así como la amplia heterogeneidad de su oferta y los recursos que le son destinados tanto entre países como al interior de éstos. Particularmente preocupa la crónica carencia de recursos que enfrentan algunas naciones para asegurar que la expansión de la educación superior sea inclusiva, equitativa y de calidad para todos (UNESCO, 2026).

Si bien, los recursos financieros no constituyen la solución a todos los problemas derivados de la expansión de los sistemas de educación superior es necesario considerar que constituyen un eje fundamental para respaldar este proceso. Las políticas de financiamiento para la educación superior poseen un carácter instrumental que se refleja tanto en el compromiso de los Estados con la educación como en la posibilidad de cubrir las objetivos y metas que éstos mismos se trazan, por ejemplo asegurar el derecho humano a la educación superior de la población (Teferra, et al., 2022; Luna, 2023).

Los avances de este principio, impulsado por la UNESCO, son notables. En un estudio reciente se menciona que, de 149 países, 37% ya establecía explícitamente el derecho a la educación superior en sus principales legislaciones y otro 2% lo hacía sólo de manera subnacional. No obstante, lo paradójico es que muchos de estos países no corresponden a los países desarrollados (Galán, et al., 2024).

Entre las regiones que más han avanzado en este sentido se encuentra América Latina y el Caribe, donde la mitad de los países ya reconocen el derecho a la educación superior, estando México² entre éstos (Galán, et al., 2024). No obstante, es inquietante la tensión que estos avances están generando en diversas partes del mundo, pues estas medidas asociadas a las políticas sustentadas en derechos chocan con la reducida capacidad fiscal y presupuestaria en muchos países, resultando incapaces para respaldar estos cambios (Teferra, et al., 2022).

La presión ejercida por el reconocimiento del derecho a la educación superior trae consigo una fuerte tensión para hacer más con menos recursos. Es decir, la necesidad de expandir los sistemas de educación con recursos que no crecen o no lo hacen en la misma magnitud que el número de estudiantes de educación superior. Si bien, los modelos de financiamiento para educación superior varían entre países, algunas tendencias a nivel mundial para afrontar la presión para expandir la oferta educativa (Teferra, et al., 2022; UNESCO, 2026) son: 

• a) Una mayor transferencia de los costos hacia los ciudadanos a través del aumento de colegiatura para los hogares; la implementación de sistemas de créditos educativos con el consecuente endeudamiento de los hogares; fomentos para expandir la educación privada. 
• b) Implementación de modelos de financiamiento basados en los resultados de las instituciones. 
• c) La diversificación y segmentación de la oferta pública de educación a través de opciones más baratas (educación abierta y a distancia, nuevos subsistemas institucionales).

Estas tendencias, concomitantes con la expansión de la educación superior en las últimas décadas, traen consigo una situación que ha sido descrita como “inclusión excluyente” o “democratización trunca” (Lorca, 2012; Ezcurra, 2022; Currá y Semino, 2022). Términos que indican que, si bien, la expansión de las oportunidades de acceso a la educación superior han permitido el ingreso de grupos sociales excluidos de este servicio, no asegura su permanencia, su graduación o que obtengan resultados equivalentes de sus estudios al de grupos sociales con mayores ingresos (Lorca, 2012; Ezcurra, 2022; Currá y Semino, 2022; Boniolo, et al., 2025). Es decir, la expansión mantiene las desigualdades sociales existentes a través de obstáculos económicos y culturales que redundan en altas tasas de abandono y baja graduación en los grupos más vulnerables, así como mediante su canalización (a través de los mecanismos meritocráticos utilizados en los procesos de ingreso a las instituciones educativas) hacia las modalidades y opciones educativas de menor prestigio y costo (Ezcurra, 2022; Currá y Semino, 2022; Boniolo, et al., 2025).

Considerando lo anterior, es conveniente enfatizar que la acepción del derecho a la educación asumido por la UNESCO y los países que lo han incorporado en sus legislaciones va más allá del acceso e implica una serie de condiciones³ que debe proveer el Estado para asegurar este derecho de manera plena y para toda la población (UNESCO, 2026). En este sentido, el derecho a la educación implica los mecanismos para afrontar un conjunto de barreras económicas y culturales para asegurar, como ya se mencionó, la permanencia, graduación y resultados semejantes en los distintos niveles educativos, independientemente de la condición social de los alumnos.

Ahora bien, la heterogeneidad de la oferta en educación superior incide en la concentración de la demanda hacia las opciones educativas (instituciones y carreras) más valoradas por los jóvenes, debido a su mayor prestigio y recursos institucionales. En economía, este comportamiento de la demanda por educación superior se entendería en función de señales de mercado, es decir, información del mercado que sirve como pista para identificar los bienes más valiosos, sirviendo a los sujetos para orientar sus preferencias.

En este sentido, la concentración de la demanda hacia algunas instituciones y carreras refleja tanto la heterogeneidad del sistema de educación superior como los problemas estructurales que tiene que enfrentar el Estado para generar opciones educativas que resulten igualmente atractivas para sus jóvenes.

En el caso de nuestro país, los problemas estructurales inician con una economía que no crece o lo hace de manera insuficiente; así mientras que, por un lado, el Producto Interno Bruto (PIB) por habitante se ha mantenido estancado desde el año 2000, la matrícula en la educación superior no ha dejado de crecer, pasando de 1.3 a 5.5 millones de estudiantes entre 1993 y 2024 (gráfica 1).

Gráfica 1.
PIB per cápita y matrícula en educación superior y posgrado, México, 1993-2024
(pesos de 2018)

Fuentes: INEGI, 2025; SEP, 2025.

La situación anterior, unido a la baja recaudación fiscal del país incide en que la magnitud del gasto programable del gobierno se mantenga estancado o crezca de manera insuficiente para afrontar los diferentes compromisos gubernamentales; afectando la magnitud de los recursos destinados a la educación. De esta forma, por ejemplo, se aprecia que el gasto federal en educación creció marginalmente hasta 2015, pero a partir de esa fecha ha decrecido un 18%, siendo la situación más grave en educación superior donde la caída fue 40% (gráfica 2).

Gráfica 2.
Gasto Programable y Gasto Federal en Educación, 2000-2025

(millones de pesos de 2025 y porcentajes)

Fuentes: SHCP, varios años.

Pese a la poca información confiable sobre el gasto público por alumno, los datos que existen permiten dar cuenta de la consecuente caída de este indicador en los últimos años; entre 2014 y 2022 se estima que disminuyó 23.8% el subsidio federal y 26.5% el subsidio público total (gráfica 3). 

Asimismo, hay información que resalta las grandes disparidades que existen en este indicador entre las universidades públicas en los estados; por ejemplo, mientras que el subsidio federal ordinario por alumno en la Universidad Veracruzana asciende a 99,508 pesos, en la Universidad de la Sierra Sur (Oaxaca) baja a 15,986 pesos (DGESUI, 2026). A pesar de que no existe información para subsistemas públicos de educación superior de creación más reciente, como la Universidad del Bienestar Benito Juárez, la Universidad Nacional Rosario Castellanos y la Universidad de la Salud, se presume que el subsidio público por alumno podría resultar más bajo que en otros subsistemas, lo cual se evidencia a través de su infraestructura.

Gráfica 3.
Presupuesto público por alumno en educación superior, 2012-2022
(pesos de 2022)

Fuente: SEP-CONACES (2022)

La cobertura desigual a nivel internacional en cuanto a educación superior es evidente: se estima que México (sin posgrado e incluyendo la modalidad no escolarizada) cubre 45%; Europa y América del Norte ha alcanzado 75%, mientras que África subsahariana apenas 8% (Teferra, et al., 2022; SEP, 2025). La heterogeneidad de este indicador es igual al interior de los países, en el caso de México el mayor contraste se establece entre Chiapas (19%) y la Ciudad de México (136%), diferencia abismal que muestra por igual la concentración de la oferta y demanda educativa en ciertas entidades del país (SEP, 2025).

Este breve panorama contrasta con los compromisos contraídos por el Estado mexicano en materia de educación superior a partir de la reforma constitucional de 2019, que la estipula como parte de la educación obligatoria y derecho humano fundamental. También contrasta con lo establecido en la Ley General de Educación, refrendado en la reciente Ley General de Educación Superior, donde se plantea el compromiso de destinar un monto equivalente al 1% del PIB y que el monto destinado a la educación superior no podrá ser inferior a lo aprobado en el ejercicio presupuestal inmediato anterior. Aspecto que resalta la tensión entre los compromisos contraídos por el Estado mexicano con el derecho a la educación, su crónica y estructural carencia de recursos y una expansión de la educación superior sustentada en opciones cada vez más pauperizadas. Mientras no se brinde solución a esta situación, lo más probable es que no haya mejoras ante la desigualdad social y educativa derivadas de estos procesos de inclusión excluyente, marcadas por una feroz competencia por conseguir un lugar en las instituciones y carreras más valoradas por los jóvenes aspirantes.

Referencias

Boniolo, Paula, Pablo Dalle y Sebastián Lemos (2025), “Desigualdad vertical y horizontal en 
el logro de educación superior en Argentina”, Perfiles Educativos, vol. 47, núm. especial,
 pp. 1-30, https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2025.47.61880

Currá, Laura y María Sol Semino (2022), “Reflexiones para una democratización real en un mundo pospandémico: la importancia de las estrategias institucionales para la permanencia y el rol del Estado”, Universidades, núm. 93, pp. 29-39, https://doi.org/10.36888/udual.universidades.2022.93.648

DGESUI (2026), “Subsidio por alumno (federal y estatal) en universidades públicas”,
https://dgesui.ses.sep.gob.mx/sep.subsidioentransparencia.mx/2026/subsidio-ordinario, 
consultado el 11 de agosto, 2026.

Ezcurra, Ana María (2022), “Inclusión y desigualdades en alza. Algunos impactos del COVID-19”, Educación Superior y Sociedad, vol. 34, núm. 2, pp. 224-257, https://ess.iesalc.unesco.org/index.php/ess3/article/view/v34i2-10

Galán-Muros, Victoria, Kelly Davis y Mathias Bouckaert (2024), ¿Qué países reconocen legalmente el derecho a la educación superior?, Serie de Notas de Políticas de Educación Superior (10), UNESCO IESALC.

INEGI (2025), “PIB per cápita. INEGI, Cuéntame de México”, Sección Educativa, https://cuentame.inegi.org.mx/explora/economia/pib_per_capita/, consultado el 5 de abril, 2026.

Latapí, Pablo (2009), “El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 14, núm. 40, pp. 255-287, https://ojs.rmie.mx/index.php/rmie/article/view/972

Lorca, Javier (2012, 3 de mayo), “Hay un proceso de inclusión excluyente. Entrevista a la investigadora Ana María Ezcurra”, FEDUBA, Sindicato de Docentes de la UBA, https://www.feduba.org.ar/2012/05/03/hay-un-proceso-de-inclusion-excluyente-entrevista-a-la-investigadora-ana-maria-ezcurra/, consultado el 7 de junio, 2023.

Luna, Fernanda (2023), Financiamiento educativo, Buenos Aires, SITEAL-UNESCO, 
https://siteal.iiep.unesco.org/eje/financiamien­to, consultado el 31 de julio, 2024.

OECD (2025), Education at a Glance 2025, París, OECD Publishing, https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1c0d9c79-en.html

SEP (2025), Reporte de indicadores educativos (actualización: septiembre 2025), México, SEP, https://planeacion.sep.gob.mx/indicadorespronosticos.aspx, consultado el 5 de abril, 2026.

SHCP (varios años), Cuenta de la Hacienda Pública y Presupuesto de Egresos de la Federación, México, SHCP.

SEP-CONACES (2022), “Modelo y política de financiamiento que garantice la obligatoriedad y gratuidad de la educación superior”, México, SEP-CONACES, documento de trabajo.

Teferra, Damtew, Eglis Chacón, Mauricio Escribens, Bruce Johnstone, Roberta Malee Bassett, Francesc Pedró, J. Roser, J. y N.V. Varghese (2022), Financiando la educación superior, informe encargado para la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, UNESCO, 18-20 de mayo de 2022, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000389891_spa, consultado el 19 de agosto, 2026.

UNESCO (2026), Informe mundial sobre tendencias de la educación superior, París, UNESCO, 
https://www.unesco.org/es/articles/informe-mundial-sobre-tendencias-de-la-educacion-superior-hacia-una-educacion-inclusiva-equitativa-y